摘要: “教育的本质，从某种意义上讲，就是改变人的思维”。高阶思维能力是现代社会对人才素质提出的新要求，是适应现代社会发展的关键能力。基于高阶思维能力的培养，深圳市盐田区乐群实验小学经过四年的实践，探索出了小学主题式跨学科学习模型——“主题选取-预习引思-科学探究-创制作品-迁移反思”，学生可以主动地对知识进行意义建构，并在真实的情境中潜移默化地培养其高阶思维。

关键词: 高阶思维；小学；主题式；跨学科；课程整合

一、研究缘起

信息技术的发展从广度与深度上改变了人类的思维方式与学习方式，推动人类迈向学习型社会。这一时代背景，对学习者的自身素质与思维能力提出了更高的要求。高阶思维能力逐渐成为当代社会人才需求的一个重要导向，是学习者为适应新时代所必需的技能。联合国教科文组织（UNESCO）在 2015年公开出版的研究报告中指出：“21世纪的课堂教学，不仅仅只是教会学生一些花哨、灵活有趣的技巧来适应信息时代，而是教会学生利用高阶思考技能去‘如何成为一个人’”。

如何培养学习者的高阶思维能力，已成为当代社会普遍关注的核心问题。我国教育资深专家顾明远教授在《互联网时代教育的变与不变》专题报告中提到：“人才培养目标要改变，需要培养学生的批判性、创造性、培养实践能力。思维改变一切。教育的本质，从某种意义上讲，就是改变人的思维”。当前教学的主要任务已经不再是简单的知识与方法的传授，而是通过教学让学生在获得基本的知识与方法的同时，引发学生更多的思维活动，培养高阶思维能力。伊万尼特斯卡雅、克拉克等人在《跨学科学习：过程与结果》中提出，跨学科学习可以帮助学生强化高阶思维技能，也可以帮助学生在不同学科领域之间建立更完善的知识体系和更有意义的研究。

基于此，2016年来，深圳市盐田区乐群实验小学进行了主题式跨学科课程整合的实践，探索小学生高阶思维培养的路径与方法。主题式跨学科课程整合指向高阶思维的培养，它因21世纪时代发展需要而脱颖而出，它不仅能够帮助学习者面对当下不断变化复杂的社会环境，还为学习者未来成功、幸福生活奠定基础。

二、基于高阶思维的小学主题式跨学科课程整合的内涵

所谓主题式跨学科课程整合，它是生活中遇到的问题用跨学科知识去解决的过程，是以学生为中心设计项目的学习，是基于真实情境的学习，是跨学科的学习，是与生活相联结的学习。它改变了传统的线性课程形态，打破学科壁垒，打破学习时间和教师边界，聚焦发展学生核心素养和关键能力，促进学生深度学习，让学习真实发生。主题式跨学科课程整合有别于多学科学习，是综合运用多个学科核心概念与原理共同解决一个具有现实意义的问题，相互之间需要实现交融整合，要有明确的、整合的研究方法与思维模式，引发学生的高阶思维活动。

所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维划分起源于布鲁姆教育目标分类学对认知领域教育目标六个分类：识记、理解、应用、分析、评价和创造。其中分析、评价和创造通常被称为是“高阶思维”，相应的识记、理解、应用被称为“低阶思维”。

无论是高阶思维还是低阶思维，它们都涉及三个基本的问题：思考什么（思考对象）、怎么思考（思考过程）、思考得如何（思考结果）。主题式跨学科课程整合打破局限于低阶思维技能的培养和低阶认知的学习现状，不仅仅停留在让学生明白“是什么”的浅层次，而是进一步启发学生思考“为什么”“怎么样”，让学生不仅掌握并运用知识解决问题，还能够把知识迁移到新的问题和新的学习情境中去，主动探究知识的形成过程，及时反思解决问题的方法，变机械学习为有意义学习。

三、基于高阶思维的小学主题式跨学科学习模型

2016年以来，深圳市盐田区乐群实验小学开始了主题式跨学科课程整合的探索与实践。乐群实验小学的主题式跨学科整合课程（TCI），是项目式学习、STEAM教育在乐群小学的本土化创生，是契合本校实际的最佳模式，指向学生高阶思维培养。

在主题式跨学科课程整合中，乐群实验小学按照思维发展的规律，设计了“主题选取-预习引思-科学探究-创制作品-迁移反思”的学生学习模型，学生可以主动地对知识进行意义建构，并在真实的情境中潜移默化地培养其高阶思维。

（一）主题选取

主题主要来源于三个维度：学科课程的内容；儿童的生活的经历；国家政策的要求。主题的选取注重具有现实意义问题的研究与解决，在方式上“注重整体”而不是“单项突出”，知识点只是其中的体现，更多的是要引导学生学会“思考方法”。在四年的探索中，学校先后开发出“自然与科学”、“探·创春天”、“探·研生态”“探·研中国非物质文化遗产”、“万物启蒙”、“粤研粤有趣”六大主题四十二个小主题。

（二）预习引思

问题是学生思维集中的聚焦点，学生在对问题的深入探究中不断建构和获得知识的意义。乐群实验小学确定跨学科主题后，引导学生们基于一个驱动性问题，综合运用所学的多学科知识和技能，解决一系列相互关联的现实问题。一般而言，所要探究的问题符合以下三个特征：问题是真的让学生感到困惑；问题与当代发生关联；问题的内在是跨学科的。从预置的问题中有大量的锻炼高阶思维能力(分析、评价与创造)的问题，这些能力靠传统的做题方式是难以获得的。

课余时间，学生喜欢到生态园里那棵150岁左右的古榕下嬉戏玩耍，这棵古榕也成了主题式跨学科课程整合的一个重要研究主题。在古树主题的真实的学习中，预习引思过程中，孩子们走进操场，到公园社区大自然；在观察中，抱一抱树干，摸一摸树皮，树叶，听听树的心跳。学生不仅学会了在网上查找资料，还进行相关主题延伸阅读，做出思维导图，引发思考，为什么深圳的春天树会有落叶？为什么木棉树先开花后长叶？孩子在网上发起了问卷调查，确定问题。我们让学生打破砂锅问到底，阶梯性、情境性、开放性的问题驱动着学生不断去建构学科的本质和知识的意义。学生在问题中探究，在探究中建构，成为知识的发现者，思维水平始终处于高级阶段，而不是仅仅依靠记忆、复述现有的知识。

（三）科学探究

探索阶段是“有目的的、自我调节的判断，驱动问题解决和决策”的过程，这一过程是元认知能力与问题解决能力的基础。乐群实验小学的科学探究包括提出问题、做出假设、制订与实施研究方案、得出结论、表达交流等要素。只有给予学生足够的运用跨学科思维方式的机遇，才能使学生最终具备跨学科整合的思维方式。乐群实验小学的学生根据选择的主题，以小组协作方式进行查找、猜想、观察、实验、分析、推理等活动，寻找解释、解决方案等。

学生在实施“喂鸟器”主题式跨学科课程整合过程中，让学生参与项目研究的全过程，学生在充分的实践活动中进行学习，学习主体地位得到充分体现。“喂鸟器”项目组学习过程：发现生活问题-确定主题-组建小组-调查研究-设计图纸-初步制作-美化、口语指导-产品发布会-再次检测、完善-优化原型。学生在解决问题的基础上不断反思、批判、质疑，在反思批判质疑中加深对知识和事物的理解。某种程度上说，学生对知识理解的程度也是思维能够发展到达的高度，学生只有理解深刻了，思考过程才能由浅入深、由表及里、由分到合，才能促使学生由知到行，进而实践创新，从而促进着学生的思维的发展由低阶至高阶。在这样的项目化学习过程中，学生们习得的知识不再仅仅来自于教师，更多地来自于自己对于知识和信息的分析与比较，大大提升了批判性和创造性思维能力。

（四）创制作品

高阶思维倡导：从浅层次信息的获取与分析转向深层次的理解与应用，使学生从强迫式的知识技能习得转向有意义的思维学习，利于深度学习的发生。乐群实验小学十分重视主题式跨学科课程成果的呈现，引导学生运用获得的知识和技能完成解决问题的器具、PPT、视频、海报、报告、方案、服务等作品。学生的学习成果呈现形式可以分为三大类：文字类作品，如语言手抄报、英语小绘本、数学设计图等；美术类作品，如羽毛耳环、水鸟浮雕画、装饰画、超轻黏土手工等；课堂展示，如音乐歌舞、朗诵诗歌、小组汇报等。学校还会设计并组织主题展示活动，通过作品展示、经验分享等方式，对学生的学习成果作一个总结性评价。

（五）迁移反思

跨学科还旨在推动新认知、新产品的出现，鼓励在跨学科基础上完成创新与创造。学生在学习中获得知识，只是完成认识上的一次飞跃，但整个认识过程还应进一步深化、迁移认识 ；教师引导学生运用所学知识去解决实际问题，从内容上延伸，深化对知识的理解与认识；从活动上延伸，建立不同学科之间的联系，提升学生的综合素质；从生活上延伸，将所学知识用于生活实践，培养学生们的拓展思维。教师在课程最后将课内与课外、不同学科之间的知识联系起来，进一步培养学生们的知识迁移能力。

四、反思及展望

在四年的主题式跨学科课程整合实践中，乐群实验小学的学生参与度、投入度非常高，获得了丰富的学习体验，促进了学生个性化和多元化发展，培养了学生高阶思维能力。

但同时，我们也在不断总结问题与不足，如主题选取主要考虑三个方面，一是学科课程里通过传统的单科教学所不能解决的问题，二是来自儿童的生活世界，三是回应国家的一些要求，这是从主题的来源渠道进行划分。未来，我们还将对主题进行内容类别的划分，按照面向学生完整的生活世界，分为六个大类：对自我本质的探究、对所处时空方位的探究、对表达方式的探究、对自然界的探究、对社会的探究、对权利和责任的探究。从而使主题式跨学科课程形成系统性的规划，指向性更明确，更具专业性和针对性。

另外，对主题式跨学科课程整合的学习模型，还需在实践中不断完善与优化完善基于高阶思维的学习模型，从而使学习真实发生，让学生的创新思维提升。